欢迎来到精华作文网！
【www.jinghuajt.com--语文题库】
谈“语文核心素养”，不能不弄清它的上位概念“核心素养”。“核心素养”是什么？笔者不揣浅陋，斗胆尝试做个回答，希望能抛砖引玉。 简单地说，“素养”是人的行事力。“力”是“心力”，人的“行事力”是人“行事所具备的心力”。“心力”是什么？是人适应日常生活的各种关系与情境、应对生活中的各种需要和挑战、解决生活中的多种问题所具有的心理能量。“心理能量”指人的心理社会资源及统合心理社会资源产生效能的能力。“心力”是决定“行事水平”的内在条件，“行事水平”是“心力”的外在表�F。“心力”是潜隐的，“行事水平”是外显的。“心力”一旦形成，始终存在于人的素质结构中，而“行”只有在特定情境中方能发生，“行事水平”是人应对特定情境时表现出的水平。“行”是浮在水面之上的“冰山一角”，“心力”是支撑“冰山一角”的“水下山体”。如同“水下山体”的高度决定着“冰山一角”的高度、“山体”的厚重度决定着“一角”的稳健度一样，“心力”的高度决定着“行”的高度，“心力”的厚重度决定着“行”的稳健度。又如同“冰山一角”的高度表征着“山体”的高度，“一角”的稳健度表征着“山体”的厚重度一样，“行”的高度又表征着“心力”的高度，“行”的稳健度又表征着“心力”的厚重度。教育的直接目标是提升人的素养，而提升素养的根本目的，是让人有较强的行事能力和上佳的行事表现，从这个意义上说，教育最终的、最根本的指向是人的“行”。将“素养”定位于“行事”之“心力”，凸显了提升“心力”的指向，凸显了“行”在教育中的终极价值。如果简单地回答教育是干什么的，答案是：教育是培养人的“行事力”的；如果听到或者看到“教育就是培养人的素养的”，我们在心里当要理解成“教育就是培养人的行事力的”。这与陶行知先生“行是教学之中心”“行是教育之根本”的思想是一致的。陶先生说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”――“做”就成了教与学的中心；陶行知先生又说：“不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本”――“做”成了教育的根本。（见《陶行知教育箴言》P5～P7，哈尔滨出版社，2011年8月版）
简而言之，“核心素养”是人的高阶行事力，是人做复杂事情所具备的一种心力。“核心素养”的“高阶性”，一体现在它的“做复杂事”上，“复杂事”是人“应对难预料的生活情境、解决较难问题的事情”，做这样的事有一定的难度；二体现在它需要统合有关的心理社会能源，融合为具有整体性和整体力量的心灵结体――多要素的统合体，这是具有较高能量的一种心力。本文所说的“能源”是指为人的心智活动、行为活动提供能量的心理社会资源。
“核心素养”作为有关心理能源或精神要素的统合体，不是知识、情感、态度等相关要素的简单“堆积”“累加”（现在很多论述中的“综合”其实是一种简单累加――因为没有从整体性的角度论说），“核心素养”与知识、技能、情感态度等要素的关系是整体与部分的关系，是树木与树枝、树叶、树干的关系，不是上位与下位的属种关系。所以，“知识是一种素养”，“技能是一种素养”，“情感态度也是一种素养”的说法，如同“树叶也是一种树”的说法一样是错误的，荒唐的，在实践上也会产生后果严重的误导――这种误导已经普遍地客观存在着。另外，知识、技能、情感与态度等组成要素具有不同的本质属性，而且与统合体有不同的联系方式和作用关系，所以“核心素养”也不是一个集合概念（还有说成“族概念”、“群概念”的），而是一个普通概念。因为作为集合概念的集合体，是同类对象的集合，组成它的元素具有相同的本质属性，且每一元素与集合体的联系方式或作用方式是相同的。如“森林”是众多树的集合，组成森林的每一棵树都具有相同的属性，且与森林这个集合体具有相同的联系方式、作用方式。
“核心素养”的上位概念是“素养”，其对应的概念是“非核心素养”。“核心素养”具有三个重要特质：高价值性；高迁移性；高普适性。由于本次论述的重点是“核心素养”的下位概念“语文核心素养”，所以在此不对“核心素养”的特质展开来论说，下文在讨论“语文核心素养”的时候会详细分析。从逻辑上讲，下位概念的本质属性一定包含着上位概念的本质属性。
在界定了“核心素养”内涵的基础上，我们来界定“语文核心素养”的内涵。为了方便讨论和理解，我们先熟悉一下两个经典人物的言语事件和言语行为。
【案例1】
林肯当选美国总统后，首次在参议院演说。在演说之前，有不少被他打败的参议员想要羞辱他，想给他一个下马威。有个傲慢的参议员在大庭广众下对林肯发起挑战：“林肯先生，在你开始演讲之前，我希望你记住，你是一个鞋匠的儿子”。话音一落，引起众多参议员长时间的大笑（实际是嘲笑）。应该说，场面十分尴尬。
等到大家的笑声止歇，林肯说：“我非常感激你使我想起我的父亲。他已经过世了。我一定会永远记住你的忠告，我永远是鞋匠的儿子。我知道我做总统，永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好。”参议院陷入一片静默。林肯转头对那个态度傲慢的参议员说：“就我所知，我父亲以前也为你的家人做鞋子。如果你的鞋子不合脚，我可以帮你改正它。虽然我不是伟大的鞋匠，但我从小就跟父亲学到了做鞋子的艺术。”然后他对所有的参议员说：“对参议院里的任何人都一样，如果你们穿的那双鞋是我父亲做的，而它们需要修理或改善，我一定尽可能地帮忙。但是有一件事是可以确定的，我无法像我父亲那么伟大，他的手艺是无人能比的。”说到这里，林肯流下了眼泪，所有的嘲笑声全都化成赞叹的掌声……
林肯没有用针尖对麦芒的方式回击羞辱他的参议员，而是用柔中含刚、充满真情和睿智的话语，化解了尴尬――转嘲笑为赞叹，为他的正式演讲排除了巨大障碍。
【案例2】
鲁迅著名的短篇小说《孔乙己》的主角――孔乙己在成亨酒店喝酒，有人当众揭他的痛，说他偷人家的书挨了打。好尴尬啊！孔乙己如何应对呢？他涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”接着，便说出许多“短衣帮”们根本不懂的话，什么“君子固穷”啊，什么“之乎者也”啊，引得众人都哄笑起来。 孔乙己觉得自己很有学问，既想显摆，又想教人，于是就考问酒店的伙计：“茴香豆的茴字是怎么写的？”伙计不屑回他，他便恳切地说：“不能写吧？……我教给你，记着！这些字应该记着。将来做掌柜的时候，写账要用”。当得知伙计会写的时候，他点头说，“对呀对呀！……回字有四样写法”。哪知道，伙计很不耐烦，努着嘴走远了。孔乙己叹了一口气，显出极惋惜的样子。
读了案例，我们言归正传。简单地说，“语文素养”是人的“用语行事之力”。力，心力也。显然，“用语行事”属于人的外部行为，“心力”是人的内在条件。“心力”支撑着、�Q定着“用语行事”的水平，而“用语行事”的水平又表征着“心力”的强弱程度。提高“用语行事”的水平，是提高“心力”的最根本的目的和最终的旨归，舍此目的和旨归，提升“心力”就没有意义。著名文学家和语文教育家叶圣陶先生说：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算具有了这种（语文）生活的能力”。“终极点在‘行”’，深刻地揭示了语文学习的根本目的和核心目标所在（但是，笔者不赞同“出发点”在“知”的观点，出发点仍然是“行”――人因行而知，知而促行，行而获知，循环往复，最后达到能“行”）。这里，我们确立了研究“语文素养”、讨论“语文核心素养”的逻辑支点――“行”。这也是笔者讨论有关“素养”话题的立脚点。在此基础上，我们来理解“语文核心素养”。
“语文核心素养”是人高层阶的用语行事所具有的心力。具体说，它是人用语文的方式（言语）恰当应对复杂的言语情境，以解决问题、满足需要、达成目的所具有的统合心理能源的心力。这个概念的内涵具有如下本质特征：
（1）较强的统摄性。“语文核心素养”是统合体，具有统合力，在语文素养中居于“中心”“中枢”“统帅”“命门”的地位。首先，它在语文素养的诸多要素中――如语文知识、语文技能、语文方法、语文习惯、语文情感态度等，居于中心位置，掌握语文知识、语文技能、语文方法等语文素养的要素不是语文学习的根本目的，而是为了形成较强的“用语行事的心力”――“语文核心素养”；形成“语文核心素养”是学习语文诸多要素的根本目的和最终旨归。其次，“语文核心素养”是“总指挥”，对语文素养的诸多要素具有召唤的、协调的、凝聚的、调遣的功能，而语文素养的单一要素却不具备这种功能，它们不能在言语交际情境中“单兵作战”，它们只有统合到“语文素养”“语文核心素养”中“联合作战”，才具有现实的“生产力”――“用语行事”、“用语解决问题”的能力，才能真正收到满足需要、达成目的的成效。林肯无论是就职演说之前的演说，还是南北战争中的葛斯底堡演说，都不是单一语文知识、语文技能作用的产物，而是诸多要素“联合作战”的产物。而孔乙己呢，由于缺乏这种素养，所以在言说中不能统合心理资源，只能前言不搭后语地冒出一些别人听不懂的话，什么“君子固穷”，什么“之乎者也”。再次，由于“语文核心素养”统合着语文素养的诸多要素，所以“语文核心素养”增强的过程，实际也是语文素养的诸多要素得到提升的过程，所谓“强将手下无弱兵”，高水平的将军一定会带出高水平的士兵。这也像育树，我们只要依循树的生长规律育树，使树保持旺盛的生命力，那么树的组成部分――枝、干、叶就一定是有活力的。最后，具有高阶性的“语文核心素养”对低阶性语文素养――“语文非核心素养”具有决定性。“语文核心素养”是一种高阶性的语文素养，它能恰当应对变化莫测的复杂言语情境，能自如地解决有一定难度的言语问题，能完成有较高质量、较大价值的言语任务，人一旦拥有这种心力，其应对日常的普通的简单的言语情境时就会“居高临下”，就会“游刃有余”。打强敌不难，打弱敌一定更易。所以，提高了语文核心素养，语文非核心素养也必然会提高。
（2）有机的整体.性：从功能上来说，“语文核心素养”是一种综合力、统合力，它是感知力、判断力、思维力、语感力等的综合；从心理实体来说，它是人的心理社会资源的统合体，它是语言与经验、思想、情感的统合体，是语文知识、语文技能、语文习惯以及人的认知、情感、态度、价值观的统合体，它与语文知识、语文技能、语文情感、语文态度、语文习惯的关系就如同“树”与树根、树干、树枝、树叶的关系一样，是整体与部分的关系。所以，单一的语文要素不是“语文素养”，更不是“语文核心素养”。“语文知识是一种语文素养”、“语文技能是一种语文素养”、“语文情感态度也是一种语文素养”的说法是错误的，这种错误就如同说“树干也是一种树”、“树叶也是一种树”的错误是一样的。认识并纠正这种错误，不仅有逻辑意义，更有重要的实践指导意义：语文核心素养作为一个整体性存在，其生成、生长的内在机理与作为其部分的语文知识、语文技能的生成与生长的机理是不同的（下文另述）。对语文知识、语文技能进行单一的碎片化的训练，并不能必然带来语文素养的提高。孔乙己尽管记住了大量类似“君子固穷”、“之乎者也”、汉字的多种写法等碎片化的知识，但由于不能统合、不能转化为应对生活情境的行事能力，所以他不具备人应有的“语文核心素养”。而林肯两次著名的讲话，虽然没有引用一句经典名言，但他能将要表达的思想情感恰当地统合为一个有机的整体，所以他的讲话具有撼动人心的力量。
（3）较高的价值性：它对个体和社会均能产生有价值的结果。对个体来说，它能帮助人恰当应对日常生活中比较复杂的言语情境，解决人言语交际生活中有一定难度的问题，人依凭它可以满足其个体需要，达成个体的生命意愿或目的，产生个体所期许的言语效果。对社会来说，它能产生有积极意义的言语效果和结果，给社会增添正能量。“案例1”中，林肯在复杂的言语情境中，用既含真情又蕴睿智的言语，以柔克刚，化被动为主动，消除了尴尬，排除了挡在正式演讲路口上的障碍，不仅达成了自己的目的，而且也给现场的人、给整个社会乃至给后人传递了“人无贵贱、一律平等、劳动者可敬、劳动人民伟大”等先进价值观，这是传给社会的正能量。所以，林肯用言语所做的这件事具有较高的价值性。可是孔乙己呢，表面看来，他熟读经典，能随口说出“君子固穷”的名言警句，且满口“之乎者也”，文乎文乎，尤能显示其汉字文化“水平”的，是他居然知道“回”字有四种写法，相比那些“短衣帮”来说，他的语文素养似乎挺高（不少教育研究者就可能这样认为，他们对熟读经典、满口成语警句的所谓“厚积者”情有独钟，认为这种人语文素养高、人文素养高）。但是，孔乙己的语文素养真的挺高吗？非也！他用言语来回应嘲笑他的人之后，不仅没有化解自己的尴尬，而且还引来更大的哄笑声，自己的目的没有达成，同时也没有给他人、给社会带来积极意义：他没有真诚地言说，而是用偷换同义词语、自相矛盾的话语来为自己的偷窃行为狡辩，这样的用语行事是消极的，是让人耻笑的。所以孔乙己的言语素养是低的，他不具备“语文核心素养”。从个体和社会两个维度衡量是否有价值，是考量“核心素养”、“语文核心素养”的重要指标。 （4）较强的迁移性：“语文核心素养”一旦形成，将会积淀为个体生命基质性的东西，会为个体持久拥有，它会在个体终生言语生活中长期发挥作用。“语文核心素养”是一种综合能力，是一种具有统合性的心力，它的迁移性很强，它能够在变化的、无序的各种各样的言语情境中发挥效能，它能帮助个体在多种多样的言语场景中收到达成意愿、满足需要的交际之效，只要主体需要，它能够“招之即来”，“来之能战”，“战之能胜”。很显然，林肯具有了这样的“语文核心素养”，他不仅在上例的言语情境中显示了较高的“用语行事”能力，而且这种能力在他一生的生命活动中、在他所处的各种情境中都有上佳的表现。最为突出的是他在领导美国南北战争期间发表的《葛底斯堡演说》，这篇不足3分钟的演说成了美国历史上被人引用最多的演说。凡是不具有较强迁移性的东西均不属于“语文核心素养”，也不属于“语文核心素养”的组成元素，不是我们语文教育要重点关注的内容，比如孔乙己所记住的“回”字的四种写法，就没有广泛的使用价值，缺乏较高的�w移性。这类知识属于“语文非核心素养”的范畴。
（5）较高的普适性：即“语文核心素养”不仅对语文专业人员重要，而且对所有人都很重要，它是每一个人得以生存和发展所必须具备的基本条件。人只要生活，就离不开“用语行事”。每一个人的言语生活不仅有简单的，而且一定有比较复杂的。当遭遇复杂的生活情境、言语情境的时候，就需要有较高的“用语行事”的心力，这种心力是人人都必须具备的本领，是人之为人的必备素质，是人获得良好社会适应性的必要条件。林肯具备了这种心力，他就具有了很好的社会适应性和社会超越性，孔乙己不具备这种心力，他就不能很好地适应社会，他就成了社会的异类，成了无法立足于社会、难以正常生存和发展的人。
“语文核心素养”的高阶性是相对性概念。从所有个体来说，它是相对“语文非核心素养”而言的，它在每一个体的言语生活中，应对的是比较复杂的言语情境，要做的是有难度的言语之事，解决的是相对困难的问题，所完成任务的价值和意义也相对比较大。人在应对日常简单的言语情境、完成并不复杂的言语任务时，只要有基本的语文素养即可，一个没有经过系统扎实的言语训练、只在正常言语生活环境中成长的人，都具有基本的语文素养，都能够正常适应日常生活。另外，从不同年龄段、不同身心成熟度的个体来说，“语文核心素养”的高阶性也是相对而言的，不同年龄段、不同成熟度的人“语文核心素养”的“高阶”标准各不相同，对一个六岁的一年级小朋友来说，他应对的某个言语情境可能是比较复杂的、有一定难度的，如能恰当应对，用语所行之事做得很漂亮，那么，我们可以说他具有这个年龄阶段应有的“语文核心素养”。《世说新语》中有篇《杨氏之子》（选为人教版六年级的课文），讲了这样一个故事：在梁国，有一户姓杨的人家，家里有个九岁的儿子，非常聪明。有一天，孔君平来拜见他的父亲，恰巧他父亲不在家，孔君平就把这个孩子叫了出来。孩子端出水果来招待孔君平，水果里面有杨梅。孔君平指着杨梅跟孩子开玩笑地说：“这杨梅是你们杨家的水果吧。”孩子马上回答说：“可能是我知道得少，我好像没有听说过那孔雀是你们孔家的鸟啊”孔君平一听，惊讶，开心，赞叹不已。故事中的杨家之子回答虽短，却反映出他言语思维的敏捷，以及委婉、机智、幽默、得体的言语品质，我们可以说杨氏之子有较高水平的语文素养。但如果是一个20岁的大学生应对一个在六岁小孩感觉复杂的言语情境，也许不会有难度，只要基本的语文素养即可，即使他能恰当应对，可能也不能说他“语文素养”高。另外，“语文核心素养”的高阶性主要体现在人的用书面语做事的水平上，一般情况下，需要用书面语来做的事，与可以用口头语来做的事相比，大部分比较复杂。书面表达水平是“语文核心素养”的集中反映，是需要花大功夫进行系统培养的语文素养，这是提高学生“语文核心素养”的重中之重。
行文至此，作一简单概括：“素养”是人的“行事力”，“核心素养”是人的高阶“行事力”，“语文素养”是人“用语行事之力”，“语文核心素养”是人的高层阶“用语行事之力”。力，心力。